(написано с использованием материалов Сергея Переслегина)
"При выходе системы из основного состояния в ней
возникают силы, стремящиеся вернуть систему в "точку
стационарности"
(принцип Ле-Шателье - Брауна)

Чуть выше я уже упоминал, что советская система образования считалась лучшей в мире. В это утверждение можно было бы даже поверить, но всеже неплохо бы сделать оговорку, ту самую, которую в свое время сделал Черчилль по поводу демократии. Система лучшая, потому что ничего лучше … не то чтобы не придумали – этим занимались лучшие педагоги мира, от Амоса Коменского до Януша Корчака и от Макаренко до Шаталина, и не без локальных успехов – но вот широко внедрить не сумели, что правда то правда.
Давайте же посмотрим, почему.

Целью образования является интеграция ребенка в социум, то есть - ВОСПРОИЗВОДСТВО СТРУКТУРЫ ОБЩЕСТВА.
Для достижения этой цели образование должно быть статично (воздействовать на объекты, а не на поля, учить такому воздействию) и несистемно. Таковым оно и является.
Структура образования пирамидальна, поэтому эфективность школы (ВУЗа) как информационного усилителя равна нулю, эффективность же ее как механизма автоиндукции (внедрения механизма образования иерархий и навыков функционирования индивида в этом механизме) исключительна велика.
Сразу отметим основное противоречие : для поддержания гомеостаза система образования не нужна: данная задача решается автоматически - за счет накопленных в информационном поле обыденных знаний.
Интелигенция воспринимает задачу образования как воспроизводство самой себя, желательно расширенное. Это частично совпадает с устремлениями общества и государства, т. к. позволяет воссоздавать и укрепляет уже существующие социальные связи. Однако "подготовка кадров для науки" даже в лучших школах и ВУЗах носит характер иерархический и несистемный. Коммуникативное воздействие этой среды очень велико, поэтому надежда на расширенное воспроизводство интелигенции тщетна.
Попытка снизить КВ за счет тьюторства и иных обратных связей (спецшколы при ВУЗах, студенческие КБ, Школьные Научные Общества) не перспективны, ввиду постоянной индукции (ввода в привычку) пирамидальных отношений.
Увеличение ассигнований на школу позволит в лучшем случае повысить общую культуру, что немало. Но, увы, это увеличение произойдет не раньше, чем культура повысится - порочный круг.
Низкое информационное усиление в системе образования приводит к статизации общества в рамках пирамидальной структуры, создает высокий уровень производства социальной энтропии (меры нереализованной социальной работы). Естественное стремление личности вырваться за рамки управленческой пирамиды способствует продуцированию асоциальных и внесоциальных элементов.
Рост "системы" во всех ее проявлениях (хиппи, рокеры и т.д.), создание бандформирований, наркомания - все эти явления порождены противоречием между стремлением школы сохранить status qwo и невозможностью для личности существовать в статической высоконапряженной посткапиталистической структуре. Но в таком случае все попытки реформировать школу, сохранив по умолчанию ее главную задачу, будут способствовать не преодолению, а нарастанию отмеченных опасных тенденций.
"Профессионально-техническая" административная школа в духе "реформ" последних десятилетий отторгает любую сколько-нибудь нестандартную личность. "Профессионально-научная" специализированная школа в духе идей левой интелегенции отторгает шаблонно мыслящих детей, равно как и учащихся с психическими девиациями. Сложившаяся система, которая сочетает недостатки обеих моделей, ограничивает социум "сверху и снизу", превращая тем самым школу в генератор энтропии и социальной напряженности.
Известно, что в долговременной памяти обучающегося остается не более 15% усвоенной, то есть не более 10% переданной информации. Таким образом, даже в рамках существующих приоритетов эффективность современной модели образования является удручающе низкой.
Привычные нам формы обучения: в школе - многоцелевой урок с опросом и выдачей нового материала, в ВУЗе - сочетание лекций, семинаров и экзаменационной сессии - являются средневековыми по происхождению и отличительным особенностям.
По сути дела, сегодняшняя система образования была создана в монастырских школах 10-12 веков и развита в 13-14 веках средневековыми университетами, в первую очередь - Парижским. Целью ее была индукция тотолитарной католической идеологии в социум, воспроизводство сугубо поляризованных отношений (господства-подчинения) в экономике, политике, обыденной жизни и в творчестве - в познании мира.
Привязанность к этой единой и централизованной системе объясняется силой традиции, автоиндукцией пирамидальных структур и средневековым характером общественной жизни в посткапиталистическом тоталитарном государстве. НЕадекватность этой системы в условиях сегодняшнего дня определяется для социума в целом - существованием альтернативных индукционных механизмов, более дешевых и эффективных, для интелегенции - обесцениванием самой задачи, решаемой традиционным обучением, и низким коэффициентом информационного усиления современной школы.
Существуют ли модели образования, не удовлетворяющие 15%-му критерию эффективности? Несомненно. К ним может быть отнесено социальное образование в преступных группах, "Система" в своих проявлениях, клубы типа Крапивинской "Эспады", научные школы НА СТАДИИ ОБРАЗОВАНИЯ, межличностное общение индукционного характера. Для всех этих образовательных механизмов характерна 100%, а иногда и более высокая эффективность (информационная генерация).
Перечисленные модели объединяет желание, скорее неосознанное, избежать воспроизводства официальных общественных отношений. В стремлении уйти от существующих структур проявляется динамический характер а- и вне- социального образования, обуславливающий высокую его эффективность. В стремлении обеспечить воспроизводство самой системы а- и вне- социального образования в раз и навсегда установившихся, хотя и динамических формах проявляется его статический характер. Данным противоречием объясняется нестабильность информационной генерации и равновесный характер отношений между официальным и "альтернативным" образованием.
Развитие этого противоречия приводит нас к мысли о динамическом образовании иного класса, как об основе переустройства социума. Поставим задачу: посредством образования и воспитания создать личность, которая не может быть интегрирована ни в одну из существующих структур, в том числе - и в систему образования, эту личность сформировавшую.
Кольцо генерации : школа, функционирующая в социуме, отрицает этот социум, то есть - продуцирует создание иной системы общественных отношений, в том числе - и иной школы, причем возникающие социальные структуры неустойчивы по отношению к возникающей образовательной структуре - кольцо замыкается, обеспечивая повторение цикла.

Таким образом, формула коммунистического воспитания может быть записана в виде :
Вместо воспроизводства структуры Социума - воспроизводство процесса изменения этой структуры.
Образование, отвечающее предложенной формуле, должно быть системным, поскольку изменение структуры затрагивает все связи системы, и динамическим, то есть направленным скорее на поля, чем на объекты. В идеале (которого весьма трудно представить) оно должно быть сбалансированным по всем восьми аспектам восприятия мира и привести в дальнейшем к созданию новой, неиерархической ("сетевой")науки.

Стремление нестационарных структур к реконструированию системы, постоянному обновлению и усложнению диалектически смыкается с тенденцией к деструкции, саморазрушению. Насколько можно судить, лишь сам человек способен противостоять диссипативным процессам в своей психике. Необходимым условием является информированность, которая единственная может обеспечить свободу творчества и свободу личности. Поэтому система воспитания должна базироваться на психоанализе и соционике, учащийся В ПЕРВУЮ ОЧЕРЕДЬ должен познать себя, разобраться в своей личности, научиться управлять психикой, причем не только на сознательном, но и на подсознательном уровне.

Паралельно должна действовать программа развития фантазии, воображения. Для решения этой цели пригодны методы, описанные Г. Альтовым (Альтшуллером) и В. Журавлевой. Разумно также использовать в качестве обучающего средства информационно обогащенную среду. Для создания такой среды пригодна музыка, художественная литература - этика и интуиция обеих цветов, изобразительное искусство - сенсорика обеих цветов. Особую роль должны сыграть компьютерные обучающие программы нового типа, для которых характерна "свобода воли" - отсутствие наперед заданной динамики за счет использования генератора истинно случайных чисел - и глубокая многоуровневая обратная связь между программой и пользователем. (К таким программам относятся и разрабатываемая в КЛФ "Полгалактики" игры "Город" , "Конструирование миров").

Следует добиваться того, чтобы обучаемый, компьютер, синтезатор, видеоблок и внешний мир образовывали динамическую целостность, в которую учитель входил бы в качестве одного из звеньев. Оба они - учитель и ученик - представляют собой не объект, а субъект, звено индукции. Данная схема ставит учащегося в такие условия, в которых он вынужден мыслить системно, воздействовать на ситуацию.
Конечно, это воздействие должно быть реальным и осуществляться в реальном мире, поэтому обучение должно сопровождаться конкретной деятельностью - научной, культурной, политической.
Лишь изменяя структуры можно научиться их изменять. Человек, воспитывающийся по такой модели должен к 12 годам достичь возраста индивидуальной, а к 14 годам - возраста "коллективной ответственности" (терминология Лукъяненко).

Если говорить непосредственно об обучении, как о целенаправленном воздействии одного человека на другого (парадигма, от которой следует отказаться), то оно должно быть построено на обобщенном принципе относительности: не существует системы взглядов, выделенной априори. Следствием этой концепции является относительность в математике, связанная с теоремой Геделя, принцип Энштейна в физике, этическая относительность - обобщенная терпимость. Полезно обратить внимание на проблемную относительность: сложных простых задач при простоте сложных.

Разумеется, говорить о конкретных программах динамического образования бессмысленно: их не только не существует, но и не должно существовать. На основании рассмотренных выше принципов можно создавать самые разнообразные модели школы. Идея о сетевой образовательной системе с ее информационной сверхпроводимостью приводит к мысли, что и сами эти принципы лишь желательны - в рамках Сети должны функционировать и быть доступными всевозможные структуры, отвечающие самым разным концепциям - emphases ofrishes школ, ВУЗов, Клубов, Ассоциаций, Групп, at cetera, в том числе, несомненно, и "современная" государственная школа.

Сеть нельзя создавать централизованно. Поэтому не стоит тщиться придумывать какую-то единую программу, пусть даже и программу искоренения всяческих программ. Разумнее сделать своими руками небольшой кусочек Сети, используя принципы и методы, пусть не лучшие, но зато предельно близкие разработчику.

В середине 90-х группа заинтересованных авторов пыталась "протолкнуть" через аппарат минобразования осуществление двух взаимосвязанных педагогико-исследовательских программ. В рамках первой на базе КЛФ "Полгалактики" была создана специальная исследовательская группа, в задачу которой входит разработка структуродинамики, как науки и метода мышления, создание "учебников нового типа", компьютерных и иных ситуационно-учебных игр.

Механизм взаимодействия между членами группы предполагалось варьировать, первоначально он должен был включать, например, даже традиционные лекции.

Целью программы было создание информационного генератора и, как следствие, выход на мировой уровень в теории систем и индукционно связанных с ней дисциплинах.
Вторая программа предусматривала создание группы детей возраста 8-10 лет. Эта группа должна была пройти обучение по предлагаемой модели в течении десятилетия; уже на третьем-четвертом году она дала бы реальную отдачу в рамках первой программы.

Цель цикла обучения – создание специалистов-универсалов уникального уровня - экспертов, способных как на теоретическом так и на практическом уровне решать ЛЮБУЮ научную, техническую или социальную проблемму.
Обе программы должны были работать совместно, поддерживая и усиливая друг друга.

К сожалению, разработчики программ не обладали ни должным опытом аппаратной борьбы, ни весом в бюрократических структурах. В результате мы имеем теперь то, что имеем – дебилизаторскую фурсенковскую "реформу", помноженную на сокращение общеобразовательных предметов с одновременным введением сначала факультативного, а потом и обязательного "закона Божия", грубо замаскированного под "основы православия".
Который будут преподавать в массе не таланты вроде диакона Кураева (получившего, кстати, как и большинство блестящих религиозных полемистов, СВЕТСКОЕ образование) а вчерашние выпускники семинарий, как правило, подобно большинству неофитов, ортодоксы и мракобесы.
Получили вместо учения, которое – "свет" еще один, внутренний МРАК.

А потом, лет через 15, когда эффект дебилизма станет заметен невооруженным глазом, придется эту систему срочно ломать и строить другую, более эффективную. И снова десять-пятнадцать лет ждать результата.
А за это время если не внутренний, то внешний мрак сожрет нас вместе со страной с потрохами.
Грустно, друзья.

Алексей Акчурин, декабрь 2007 года.